Examen del concepto “entorno de desarrollo” en el marco de una investigación sobre la psicogénesis de la experiencia normativa infantil. ¹
Ynoub, Roxana Cecilia; Juan Samaja; Vitalich S., Pablo A.; Farías, V.

Esta presentación se encuadra en una investigación más amplia destinada a averiguar de qué manera la experiencia social podría constituirse en la impulsora de los progresos del niño/a en el desarrollo de la inteligencia. De manera más específica, se trata de revisar el concepto de “acción” que está en la base de la epistemología piagetiana, para sustituirlo –con todas las consecuencias que ello implica- por el de “acción social”. El presupuesto es que los procesos de reequilibración cognoscitiva emerge de las re-equilibraciones (o “dramáticas”) que enfrenta el sujeto en distintos entornos de sociabilidad; constituyéndose estos últimos en el eslabón causal que vincula las equilibraciones biológicas (la acomodación y la asimilación) con las equilibraciones cognitivas (Samaja, 1999). En esa dirección se concibe a la experiencia social del niño/a como “experiencia jurídica infantil”, por ella se entienden las experiencias por las que un sujeto se torna sensible a norma (es decir, el proceso por el que “integra su conducta con la vivencia y la representación de normas” –según la feliz descripción de Carlos Cossio (1964). Estos procesos de inscripción normativa; coincide con la consagración protagónica del sujeto en distintos ámbitos o entornos normativos.

De acuerdo con estos presupuestos, se postulan distintos entornos socio-normativos (el cuerpo de otro congénere; las relaciones de parentesco o entorno familiar; las instituciones trans-familiares; el grupo de pares; los órdenes contractuales), constituyendo cada uno de ellos los distintos ámbitos en los que se realiza la persona humana a lo largo de su desarrollo.
En esta investigación hemos privilegiado el análisis del paso del entorno familiar al escolar, por considerarlo clave para la comprensión de ciertos procesos de adquisición cognitiva.
Diversos estudios –desde Luria (1987) y Vigostky (1995) en adelante (S. Scribner y M. Cole (1973, 1981))- demostraron los efectos de la institucionalización escolar en el desarrollo de las formas superiores de la inteligencia. Estos trabajos sugieren que la escolarización tiene una trascendencia decisiva en la adquisción de esquemas cognitivos desarrollados; y que esta trascendencia no surge sólo de las adquisiciones concretas que ella promueve (como el cálculo y la lectoescritura) sino también y en gran medida de la experiencia socializadora que hace posible.

Nuestra presunción es que ello se debe a las diferencias que se observan en los “formatos de sociabilidad” que caracterizan a la familia y a la escuela respectivamente.
El paso de la familia a la escuela implica el tránsito de vínculos de mutua dependencia personal (“el parentesco”), a vínculos convencionales, con formación histórica conocida y habitualmente legitimado racionalmente. Este tránsito es semejante al que los juristas reconocen como paso del pacto de unión al pacto de asociación (cfr. N. Bobbio 1991, asimismo, A. Cortina 2001.)  En el entorno escolar el niño deja de ser un integrante de un plexo de relaciones posicionales (cfr. B. Bernstein; 1989), como lo es en la familia, para ser un miembro de un conjunto de individuos independientes entre sí, pero dependientes de UN ORDEN IDEAL: “los alumnos del Grado o la Sala X, de la Escuela Z”. En el reino de las relaciones de parentesco, la coherencia y la reversibilidad en la distribución de los objetos no son articulaciones constituyentes de su institucionalidad. El sujeto no integra conjuntos de elementos semejantes sino totalidades organizadas donde cada miembro es un sujeto múltiple: al mismo tiempo hijo, hermano mayor o menor, sobrino, nieto, primo, etc. Además tales determinaciones son irreversibles, no transitivas, Si A es hijo de B, no es cierto que B es hijo de A. Si A es hermano mayor de B, no es cierto que B sea hermano mayor que A, etcétera. A diferencia de lo que sucede en el hogar, en la escuela los niños se agrupan por edades, por sala o por grado, eventualmente por sexo; es decir, por atributos que pueden ser aislados y reunidos conforme a una lógica conjuntista. A su turno, el vínculo docente-alumno, si bien conserva y re-edita formas de los vínculos familiares, es de naturaleza esencialmente distinta: está motivado por el cumplimiento de una tarea bien delimitada; es fungible, puede ser sustituido sin afectar la esencia de su función, es limitado en el tiempo, etc. (cfr. Samaja, J. 1988).

Con la escuela el niño/a ingresa al mundo de los sistemas formales y objetivados de registro. Desde el mero hecho del control de asistencia; que implica diferenciar la presencia física de la presencia registrada, al uso de insignias y códigos que distinguen “lo suyo de lo ajeno”; hasta las marcas que organizan el espacio y las pertenencias territoriales (los niños de la sala “azul”, “amarilla” o “rosa”), etc. constituyen experiencias no conocidas o no relevantes en el mundo de las relaciones familiares.

A diferencia de lo que ocurre en el hogar, en el que los ciclos se organizan en el marco de las rutinas de la vida cotidiana, en la escuela el niño/a ingresa al orden del “calendario” que rige la organización espacio temporal de sus actividades y que se proyecta como un sistema codificado y objetivo de su institucionalización (poniendo bajo su égida al mundo familiar).
Estos presupuestos teóricos vienen siendo investigados de manera positiva a través de observaciones y registros relevados en el contextos habituales de los niños/as: salas de jardines de infantes (desde los 2 a los 5 años): hemos avanzado en la caracterización de los usos de “sistemas formales de registros” en el ámbito escolar del nivel y examinado su potencial impacto en el desarrollo de competencias cognitivas (en la dirección de los procesos de abstracción reflexiva descriptos por la escuela piagetiana); hemos identificado “formatos” prácticos asociados al uso de normas de justicia distributiva   evaluando sus isomorfismos con estructuras lógico-clasificatorias; hemos identificado las intervenciones regulativas de los agentes socializadores de la escuela, examinando de qué manera ellas inscriben al niño/a en la “alianza escolar” caracterizada por la centralidad normativa y la reciprocidad jurídica entre pares.

Todos estos avances contribuyen a precisar los presupuestos que orientan la investigación, según los cuales los “esquemas de acción social” se constituyen en los modelos que se proyectan como “esquemas cognitivos”.

Piaget entendía que los progresos en la “cooperación social” resultan promotores de las “operaciones cognitivas” en tanto implican descentramiento, reversibilidad, etc. Los avances empíricos de nuestra investigación parecen señalar que el contexto escolar tiene un rol fundamental para desarrollar esa competencia; y ello, no principalmente por efecto de sus contenidos curriculares; sino como consecuencia del a priori práctico que resulta del tipo de contractualidad que impone este contexto.

1- Esta investigación se desarrolla con el apoyo de la Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales, a través de un subsidio de investigación.