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"En el nexo con la situación traumática, frente a la cual uno está desvalido, coinciden peligro externo e interno, peligro realista y exigencia pulsional. Sea que el yo vivencie en un caso un dolor que no cesa, en otro una estasis de necesidad que no puede hallar satisfacción, la situación económica es, en ambos casos, la misma, y el desvalimiento motor encuentra su expresión en el desvalimiento psíquico."
A la vez, en todos los textos en los que habla de los niños y el desvalimiento, plantea que los padres aparecen como protectores, como los que protegen del desvalimiento : "A la vez, la misma persona a la que el niño debe su existencia, el padre (dicho de manera más correcta : la instancia parental compuesta de padre y madre) protegió y cuidó también al niño endeble, desvalido, expuesto a todos los peligros que acechan en el mundo exterior; y él bajo su tutela, se sentía seguro." (Nuevas conferencias)
Podríamos decir que todo niño, en principio, está desvalido. Que una cuestión fundamental es que haya otros que puedan hacerse cargo de él para que no quede expuesto a sus propias urgencias pulsionales, para tramitar tanto sus necesidades como sus deseos y para tolerar sus afectos.
¿Qué pasa cuando nos encontramos en la clínica con niños que quedan totalmente desprotegidos, en tanto no hay adultos que lo protejan, cuando queda inerme frente a un exceso de los otros o frente a sus propias exigencias pulsionales y su propia desorganización?.
Niños a los que se expulsa de las escuelas, niños a los que se castiga permanentemente, niños a los que se les niega toda contención, niños a los que se enmudece.
Fundamentalmente, todo niño es un sujeto en devenir. Sin embargo, hay dos ideas que insisten cuando se consulta por un niño con dificultades severas : la exigencia de que se cure con urgencia y la fantasía de cronicidad. La urgencia aparece como la ausencia de un tiempo, de un devenir posible y la cronicidad, como la sanción permanente, como lo que insiste en todo rótulo, en la no-salida.
Y nos encontramos con una paradoja : es fundamental detectar patología psíquica tempranamente para poder trabajar en los primeros tiempos de la estructuración psíquica, antes de que la repetición se haya coagulado, pero a la vez, esto puede coagular el devenir. Es decir, detectar patología es diferente a colgar un cartel, a plantear un trastorno como un sello inmodificable.
Considero que en este momento hay un tipo específico de violencia en relación a los niños, motorizada desde lo social : la de los tratamientos en los que se medica para tapar trastornos, para no preguntarse acerca del funcionamiento de los adultos, cuando se supone que el modo de contención de un niño desbordado se puede dar a través de una pastilla.
Movimientos de deshumanización, de descualificación, de no-reconocimiento.
Para desarmar esto, tenemos que afinar nuestros instrumentos y poder fundamentar nuestro abordaje. Tenemos que poder explicar que nosotros contamos con otras herramientas para el tratamiento de estos trastornos.
Trataré de precisar hoy algunas ideas sobre el tema del llamado ADD o ADHD.
"No termina de copiar lo que se escribió en el pizarrón. Tiene el cuaderno lleno de incompletos". "No atiende en clase, le va mal en la escuela, tenemos miedo que repita el grado". "Le pega a los otros chicos, en casa rompe todo, es insoportable". "Es imparable, son las doce de la noche y no se duerme; nos agota." "Siempre fue rebelde, contestador; no obedece". "Es un chico difícil; ya de bebé era imposible de calmar". "No atiende cuando se le habla, no puede quedarse quieto, se despierta de mal humor". "Está siempre en la luna, pierde todo, se olvida lo que tiene que hacer como tarea y no le importa; no sabemos qué hacer con él".
Estos y muchos otros son los modos en que se presentan padres cuyos hijos han sido diagnosticados como ADHD. Presentación que, realizada en ciertos ámbitos y con algunos profesionales, lleva al dictámen : "es ADD" o "es ADHD". Pero son cuestiones muy diferentes, sin duda, las que se ponen en juego en estos decires.
Desde la teoría psicoanalítica, hay dos tipos de atención : una atención refleja o reflectoria y una atención psíquica o secundaria.
En el diccionario de psicopatología del niño y del adolescente (Houzel) se define la atención como un estado en el que la tensión interior está dirigida hacia un objeto exterior. Es un mecanismo importante en el funcionamiento mental de un individuo en tanto le permite no quedar sumido pasivamente a las incitaciones del entorno. Es decir, implica una selección y un filtro de lo que llega del contexto.
Se puede definir la atención en relación a la conciencia: la atención es la selección de un hecho o de un pensamiento y su mantenimiento en la conciencia.
Y está la atención constante, que corresponde al estado de vigilia (y se opone al estado de desconexión, de sopor) y la atención selectiva, en que se selecciona un elemento dejando de lado el resto.
Hay que tener en cuenta que lo que se le pide a un niño es que mantenga durante mucho tiempo la atención selectiva, en la escuela. Es decir, no sólo se le pide que esté despierto sino también que atienda selectivamente a lo que la maestra le dice.
En Freud, la atención tiene que ver con : la percepción, la conciencia, el yo y el examen de realidad (en tanto el yo envía periódicamente investiduras exploratorias hacia el mundo externo).
Esto lleva a pensar que los trastornos en la atención tienen que ver con la dificultad para investir determinada realidad, o inhibir procesos psíquicos primarios.
Y que las dificultades de atención son efecto entonces de ciertas dificultades en la estructuración psíquica.
Además, si la atención es investidura, podemos pensar que hay diferentes tipos de desatenciones. Y nos podríamos preguntar si hay alguien que “no atienda” en absoluto. Quizás lo que podemos hacer es intentar registrar las diferentes perturbaciones de la atención.
Un niño que está conectado con sus propias sensaciones no podrá atender a los estímulos del mundo. Así, tenemos, en primer lugar, niños que han retirado sus investiduras del mundo pero también niños que nunca lo han investido.
Sabemos que el mundo no es investido automáticamente, o que lo que se inviste casi automáticamente son las sensaciones. Pero para que haya registro de cualidades, de matices, se debe diferenciar estímulo y pulsión, para lo cual los estímulos externos no deben ser continuos, sino que tiene que haber intervalos. Tanto la ausencia permanente como la presencia constante dificultan el establecimiento de esta diferencia.
A la vez, la investidura del mundo se logra por identificación con un otro que va libidinizando a ese mundo y otorgándole sentido. Es la madre la que le ofrece al niño un mundo investido libidinalmente. Pero si la mamá no puede erotizar nada que no sea su propio cuerpo o sus propias sensaciones, si no puede transmitir un dirigirse al mundo y no hay un sustituto que realice esta tarea, el bebé no investirá un exterior a sí.
Algunas consideraciones
Es frecuente que, frente a un niño con perturbaciones severas, se plantee el tema en términos de desamor materno o, en otra línea, de ausencia paterna. Pienso que la cuestión no es tan simple. Se trata más bien de matices, de funcionamientos psíquicos, materno y paterno, que implican toda la complejidad y las contradicciones del psiquismo (entre otras, la ambivalencia). Son encuentros sutiles, imperceptibles a veces, en los que se conjugan ciertos movimientos maternos o paternos con la capacidad inscriptora y metabolizadora de un niño, y ésto en un tiempo y en un espacio, en un momento particular de una pareja y de una familia y en una historia colectiva.
Cuando una madre "desvitaliza" a su bebé la propia vitalidad está en juego. Y esto puede ser efecto del momento particular por el que transita su vida, de la dificultad de sostener un vínculo erotizante y narcisisante, o de la incapacidad de investir al mundo por ella. La no-conexión suele ser expresión de la dificultad de juego interno, de conexión interna con lo infantil propio.
Por último, quisiera aclarar que el psicoanálisis nos da herramientas para trabajar con niños con severas dificultades.
Pienso que con estos niños las intervenciones del analista tienen un valor estructurante cuando: 1) sostiene el vínculo a pesar de la desconexión del otro ; 2) posibilita el registro de sus propios afectos a través de un funcionamiento empático; 3) va estableciendo diferencias yo-no yo y sosteniéndolas ; 4) abre un mundo fantasmático, armando un espacio lúdico en el que se puedan ir anudando metáforas ; 5) no sólo construye una historia sino que funda un código compartido ( a partir del descubrimiento de cuáles son los esbozos de código del paciente).
Con los padres, se hace imprescindible ocupar el lugar de filtro, escuchando el sufrimiento que los desborda, hasta que el niño esté en condiciones de construir sus propios filtros. Que puedan mediatizar sus pasiones, diferenciarse del niño y registrarlo como persona que siente, es la meta en el trabajo con ellos.
La cuestión es, entonces, más allá de rótulos, determinar las conflictivas en juego.
Así, nos encontramos con niños que no se conectan con el mundo, conectados con sus propias sensaciones intracorpóreas, tal como describe Tustin en los niños autistas.
También, con aquellos que han investido privilegiadamente el cuerpo materno y siguen atentos a él aún en época escolar. Estos niños pueden estar atentos, en la escuela, a cuestiones tales como los ritmos respiratorios y cardíacos del otro, la transpiración, los tonos musculares, los tonos de voz.... sin registrar lo que se les dice.
Es bastante frecuente que niños criados en un ambiente de mucha violencia o que han sufrido migraciones o privaciones importantes, estén totalmente desatentos en clase, en tanto la violencia deja, entre otras marcas, o una tendencia a la desinvestidura o un estado de alerta permanente que es acompañado, a veces, con la búsqueda de estímulos fuertes.
Considero que el circuito violencia-desatención-búsqueda de estímulos fuertes en el mundo-adicción es una de las vías posibles a pensar en los niños desatentos. Lo que lleva a plantear el riesgo de dar medicación potencialmente adictiva a niños cuya estructuración psíquica tiene características adictivas.
Otra de las posibilidades es que el niño haya retirado sus investiduras del mundo (como plantea Freud en el neurótico) para investir sus fantasías. Es diferente investir las fantasías que investir sensaciones kinésicas o latidos cardíacos. El niño que se repliega en la fantasía puede hacerlo porque el mundo (y sobre todo el mundo escolar) le resulta insatisfactorio, peligroso, o pone en juego su narcisismo.
La atención presupone una investidura sostenida de un pedazo del mundo. Otorgarle valor psíquico a algo y sostener ese vínculo, implica una posibilidad libidinal que incluye un descentramiento de sí, en tanto la atención exige centrarse en un otro, y sostener esa investidura a pesar de los aspectos desagradables que puedan aparecer.
Pero hay niños que no pueden investir un mundo que suponen hostil y del que se defienden borrándo-borrándose.
Si bien las posibilidades son muchas, intentaré enumerar algunos de los modos en que he ido viendo, en la clínica, trastornos de atención:
- Constitución de las investiduras de atención en relación a sensaciones pero no a percepciones ni a afectos. Esto puede resultar en repliegue absoluto o en atención errátil. Son los niños que están atentos a olores, sabores, etc. Las investiduras suelen ser lábiles, pasando con facilidad de un objeto a otro.
- Constitución de las investiduras de atención en relación a los intercambios afectivos pero no en relación al conocimiento. Son los niños que buscan la aprobación afectiva, el cariño de los maestros, pero no pueden escucharlos.
- Trastornos en la constitución de la atención secundaria por fijación al polo exhibicionista. Son los niños en los que predomina el deseo de ser mirados y no pueden fijar la mirada en otro.
- Trastornos en la constitución de la investidura de atención por desmentida de la castración (por no soportar una fractura narcisista). La retracción se da por desencanto del mundo. No hay tolerancia a las heridas narcisistas. Sólo atienden a lo que les resulta fácil.
- Constitución de las investiduras de atención y posterior retracción por duelo.
- Desatención por retracción a un mundo fantasmático. Son niños que sueñan despiertos.
- Atención errátil por situaciones de violencia : estado de alerta permanente. Así como hay niños que quedan como dormidos, anestesiados, por la violencia, hay otros que quedan en un estado de alerta continuo.
- La desatención por no estructuración del proceso secundario:
- La desatención por fallas en la represión primaria : el autoerotismo se opone, entra en contradicción con la atención a la palabra de los maestros. Si el autoerotismo no ha caído bajo represión, abriéndose las vías para la sublimación, el niño no atenderá en clase.
André Green sitúa entre los mecanismos de defensa contra la regresión fusional la expulsión por el acto y la desinvestidura. “Me refiero a una depresión primaria, constituída por una desinvestidura radical que procura alcanzar un estado de vacío, de aspiración al no ser y a la nada.“
Pienso que muchas veces, en los niños llamados ADD, la investidura de atención no se puede sostener en relación al mundo. Hay una desinvestidura radical y por momentos un intento fallido de restitución frente al vacío, a la nada ; no se puede sostener la unificación cinética, no hay un “yo unificado” que permite moverse, la pulsión de dominio fracasa y no se domina la propia motricidad. Falla el intercambio con el resto del mundo.
En estos niños predomina una modalidad de funcionamiento en circuito cerrado, con un bombardeo de cantidades pulsantes-excitantes que no pueden tramitar ni cualificar. Es un funcionamiento por urgencias, con captación de frecuencias y ritmos, internos y externos.
Algunas intervenciones estructurantes
En primer lugar, está la conexión empática.
Bion (que toma un sentido mucho más abarcativo del término interpretación de lo que hacemos nosotros) habla de hacer el “vacío” en nosotros y asumir una función “continente” de transformación interna de lo que el otro le aporta al analista. Es decir, tomar en cuenta las sensaciones, sentimientos y asociaciones del analista. El analista parece funcionar así como aquel que realiza la “función alfa”.
Siguiendo esta línea, André Missenard e Ivonne Gutiérrez, sostienen, en relación al tratamiento grupal :“Trabajar/elaborar lo que el paciente nos da para vivir, sufrir, experimentar; y esta elaboración no necesariamente tiene que ser objeto de interpretación, al menos durante un tiempo”.
Frances Tustin plantea la necesidad, en el trabajo con niños autistas, de hacer empatía con sus aflicciones para poder interpretar la vivencia luego de haberla experimentado, y subraya la importancia del tono de voz, la mirada, los gestos. Asi, G. Haag afirma : “con un niño aferrado con la mirada a la contemplación de lo que está más allá de la ventana, el terapeuta puede colocarse en una especie de atención conjunta para mostrarle su temor de seguir las cosas que se mueven.”
En segundo lugar, la contención, el “sostén” que plantea Winnicott, que implica posibilitarle al otro un despliegue pulsional sin desorganizarse. El analista debe funcionar como aquel que pueda contener el estallido del otro.
En tercer lugar, la ligazón con los afectos : el nombrar los afectos, el devolverle una imagen de sí que lo conecte con lo que le pasa, presupone pasar del afecto al sentimiento, a través de la identificación.
En cuarto lugar, la construcción. Este es un tipo de intervención que suele darse en el análisis con niños. Construcción que, a veces, pasa por el armado de un cuento.
La construcción es definida por E. Roudinesco como “elaboración que el analista debe absolutamente realizar en la cura (lo mismo que un científico en su laboratorio) para reconstruir literalmente la historia infantil e inconciente del sujeto”.
Construcción de la historia que permite ubicar al pequeño paciente en un antes y un después, diferenciar un pasado y un futuro. Armado de un mito que sostenga y dé cuenta de los avatares posteriores.
El armado de una trama, a partir del registro de olores, sonidos, etc., que es diferente a desentrañar una trama ya armada, caracteriza muchas veces el trabajo analítico con los niños.
Otras intervenciones que pueden ser estructurantes
- sostener el juego o crear una situación de juego a partir de un acto. Por ejemplo, un paciente me tira con una madera y yo la esquivo y armo de a poco un juego de tirar maderas, encontrarlas, volverlas a tirar, hasta llegar a un juego de esconder y buscar, primero siguiendo su propio ritmo (desesperado, vertiginoso), luego ubicando tiempos de espera para llegar, a propuesta mía, al juego: “frío, caliente...”;
- diferenciar el juego de la realidad (en la medida en que muchas veces estos niños se sienten atrapados por un mundo fantasmático del que no pueden salir);
- ir incluyendo variaciones en una secuencia que se repite como idéntica;
- ir armando una envoltura que posibilite ligazones (pensando que es necesario un aporte externo), envoltura que se arma con las palabras, el tono de voz, los ritmos del analista.
- promover investiduras estables, con intervenciones tales como : “Miremos..., escuchemos...., esperá....”.
- utilizar la escritura y/o el dibujo como unificador de la imagen de sí (a través de la representación de la imagen del cuerpo o del nombre, entre otras posibilidades).
Son muchas las intervenciones posibles, que serán estructurantes en tanto funcionen como disparadoras de la complejización en la constitución psíquica.
Intervenciones estructurantes e interpretaciones serían dos momentos en el trabajo terapéutico. Momentos que no remiten estrictamente a tiempos cronológicos.
Trabajo psicoanalítico que presupone que la posibilidad de simbolizar es una cuestión a construir en el tratamiento.
Así, simbolizar, traducir, resignificar, abrir nuevos recorridos en una complejización creciente, conectar, arborizar, es nuestra tarea. Y esta tendrá que implicar gestos, tonos de voz, acciones y también palabras.
Acompañando la acción, precediéndola o sucediéndola, las palabras serán fundamentales en el camino de la complejización psíquica. El lenguaje verbal ocupa, sin duda, un lugar privilegiado en todo análisis.
Si muchas veces realizamos acciones o gestos a lo largo del análisis de un niño es por el predominio de un preconciente cinético (de movimientos y acciones), lo que lleva a que las palabras puedan quedar como vacías para el niño si no van acompañadas o precedidas de acciones coherentes.
Del mismo modo, la representación visual es anterior a la palabra. Debido a que el análisis con niños se desarrolla siempre en un frente a frente, y a veces casi en un cuerpo a cuerpo, los gestos, los pequeños movimientos, se exponen a la mirada del niño y pueden adquirir valor de intervención analítica.
Entonces, cualificar la excitación, nombrar afectos, ser disparador del armado fantasmático, de la diferenciación intersistémica, son tareas de los analistas que trabajamos en momentos privilegiados de la estructuración. Y en ese recorrido nos jugamos cotidianamente, apelando a diferentes recursos.
Las patologías "graves"
¿Qué es lo "grave" en la consulta por el niño? ¿De qué "gravedad" se habla?
Quizás de un malestar que se impone cuando algo no encaja en lo esperable, cuando un niño no responde a las expectativas, cuando un funcionamiento infantil nos perturba.
Frente a estas patologías, la sociedad tiende a rigidificar lugares, a impedir modificaciones, a coagular diferencias.
Si pensamos al niño como un ser sufriente, deseante, como un sujeto en devenir, ¿por qué esta tendencia a ubicarlo como “desastre”, como eternizado en un funcionamiento patológico, o como un ser en el que los cambios deben ser automáticos?.
Pienso que la cuestión es trabajar en un sentido opuesto al que se da por inercia, socialmente. Es por esto que prefiero no diagnosticar a un niño (en el sentido de ponerle un sello) para que el diagnóstico no opere, en los otros y en mí misma, como una pared que impida conocer a ese niño. Y elijo poner en duda todo diagnóstico invalidante, suponiendo que todo niño tiene posibilidades impensadas.
¿Cuántas veces, un niño que ha sido rotulado como psicótico o débil mental, tiene una evolución excelente a partir del tratamiento psicoanalítico, cuando alguien acepta "hacerse cargo" y reubicar las dificultades, abriendo puntos suspensivos en relación al diagnóstico y al pronóstico?. También es habitual que la gravedad de un trastorno se mida más por aquello que resulta insoportable a los adultos que por el sufrimiento del niño.
Sujeto en estructuración... y por ende con múltiples posibilidades. Pero sujeto sujetado a avatares de los otros...
A veces, más que un sujeto, un niño parece un robot, o un muñeco, o una planta... Y entonces, la primer tarea será humanizarlo... ¿cómo?. Invistiéndolo como otro humano... Tolerar idas y vueltas... sostener la conexión... posibilitarle a un niño regresiones y progresiones....es parte de la tarea analítica. Y es claro que es absolutamente diferente el recorrido que realiza un conductista (que suele "robotizarlo") 1 al que hace un psicoanalista. (La idea del robot, esa imagen a la que se apunta muchas veces en cierto tipo de tratamientos con niños graves, remite a la etimología de la palabra que se relaciona con la servidumbre feudal, el trabajo servil de la gleba). Niños, entonces, siervos de los mandatos de "salud" de una sociedad normotizante.
Pienso que es insoslayable, en el caso de las patologías graves, el tema del entorno.
Hay niños que están inmersos en un mundo en el que aquellos cuya investidura es imprescindible para ser, sostienen algo que implica, como dice M. Enriquez (Enriquez, M.; 1993), una negación de la verdad biológica de los vínculos de parentesco y de filiación (por ejemplo, cuando una madre dice, en relación al nacimiento de su hijo : "es un milagro de mi madre desde el cielo"). Tendría que destruir ese discurso como verdadero para poder pensarse a sí mismo en una sucesión generacional. Esto implica oponerse al pensamiento de alguien que es a la vez imprescindible para la vida. Es decir, para sostener un proyecto libidinal e identificatorio el niño deberá desconectar, desconfundir las ligazones causales aberrantes que le son presentadas.
Del mismo modo, quedar sujeto a la arbitrariedad materna en las cuestiones que hacen a la supervivencia, cuando la madre se supone la única poseedora de una verdad en relación al cuerpo del niño ¿qué consecuencias puede tener en la estructuración del deseo?. Es posible que, allí donde se tendrían que haber inscripto las marcas del placer, hayan quedado agujeros.
También en los casos en que un niño ha sufrido abandono, el quedar a merced de las propias sensaciones y exigencias internas lo puede llevar a construir un universo homogéneo, sin diferencias, en el que las urgencias pulsionales derivan en catástrofes anímicas.
Así, las patologías graves nos proponen repensar el armado de ritmos, la articulación de las zonas erógenas, el registro del afecto, la constitución de una imagen unificada de sí, la diferenciación yo-no yo, la estructuración del yo de realidad definitivo y del superyó e ideal del yo en una historia vivencial.
El psiquismo es siempre una estructura abierta (en el sentido que no es pensable en un sujeto sin contexto) y la realidad (en especial la realidad psíquica de los otros) es parte del aparato psíquico del niño. Entonces, un niño cuyo malestar nos convoca implica siempre a muchos otros.
Que los padres incidan en el niño y que las vivencias ocupen un lugar fundamental, no implica pensar que es lo externo lo que determina el funcionamiento psíquico. En principio, es un interno-externo indiferenciado, pero en el que no podemos eludir el poder creativo de la psiquis.
El niño tranforma lo percibido a partir de su propia posibilidad inscriptora y ligadora. ¿Qué escucha él de los padres, cómo los ve?. ¿Qué es lo que él hace con esa realidad?.
P. Aulagnier afirma: “ Nuestra teoría nos aporta una certidumbre sobre la relación existente entre la psique del infans y del niño y la psique parental, sobre la importancia que cobra para la del infans lo que él representa en la economía libidinal de la madre y del padre, pero no podemos pre-conocer qué forma de compromiso, de reorganización, de desorganización ha de resultar de ahí para cada uno de esos dos yo, que tienen la tarea de administrar su respectivo capital libidinal .” (Aulagnier, P.; 1984, pág. 191).
Tomando esta idea, podemos plantear que trabajando sobre lo que el niño representa en la economía libidinal de la madre y el padre (que muchas veces sostienen representaciones diferentes), abrimos un camino transformador, pero que muchas veces no podemos preveer los movimientos organizadores y reorganizadores en el niño mismo.
Es frecuente también que los padres se pongan paranoides, que depositen al hijo en el tratamiento o que mantengan certezas delirantes. Que exijan, critiquen y boicoteen simultáneamente. Y que supongan que enloquecen si el niño comienza a discriminarse. Y todo esto deberá ser tomado en cuenta para trabajar con ellos las angustias terroríficas que el vínculo con el analista del hijo desata en ellos. Angustias que serán en parte una repetición de lo vivenciado con el hijo.
A la vez, el niño transforma lo percibido a partir de su propia posibilidad inscriptora y ligadora. Y es en el trabajo con el niño mismo, a partir de un vínculo que se da de un modo particularmente intenso en las patologías graves, que vamos escribiendo con él una historia, muchas veces allí donde no se había escrito ninguna.
Lo que nos marca lo impredictible de la evolución de un niño y de cómo el tema parece ser, siempre, apostar a las posibilidades creativas.
La sexualidad, como marca constitutiva de lo inconciente, se despliega. Sexualidad que presupone inscripción y ligazón de lo que irrumpe desde el otro. Otro que es la propia pulsión, como urgencia interna-externa y el psiquismo materno-paterno, como lo insoslayable.
Lo que me importa destacar es :1) la singularidad de cada caso ; 2) el que las psicosis infantiles son trastornos en la estructuración del psiquismo ; 3) que las causas no son unívocas ; 4) que los momentos tempranos de la estructuración psíquica van a estar en juego; 5) la defensa primaria y el no-registro del afecto como cuestiones claves ; 6) que son tratables psicoanalíticamente y 7) que las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes.
Pero esto implica algunas cuestiones claves, sobre todo en relación a las intervenciones. No puede ser cualquier intervención la que se realice. No todo vale. Justamente porque uno está escribiendo o, a veces, como es el caso de los niños autistas, (si tomamos la metáfora de D. Ribas) estamos armando el papel para que las letras desordenadas tengan asidero.... Entonces cuando golpeo la mesa armando una secuencia rítmica con un niño que no habla, estoy haciendo una intervención psicoanalítica; cuando un niño está en estado de retracción al vacío y yo me acerco muy despacito y le hablo en tono monótono y respeto a ultranza su silencio y le doy tiempo para que vaya desplegando lo que le pasa, estoy psicoanalizando a ese niño.
Creamos preconciente como espacio de transformaciones, no como una capa defensiva, como un "como si" que arma un niño como si fuera un rompecabezas. Sostenemos y construimos narcisismo, le damos una mirada unificadora, le posibilitamos tolerar la ausencia, le devolvemos una imagen de sujeto a quien no se "arroja por la ventana". Ese trabajo de humanización sólo es posible con una mirada psicoanalítica.
A. Green plantea que un principio esencial del psicoanálisis es el de la descondensación de las formaciones psíquicas (la asociación libre sirve para ese fin) (Green, A.; 1984). Yo estoy convencida de que cuando utilizo un tono de voz particular y un ritmo .... estoy posibilitando un armado y a la vez descondensando, desarmando otro tipo de funcionamiento. Porque si lo que predomina es la desestimación de todo contenido, y logro que no me expulse, que no expulse mis palabras, o la representación que construyó de mí, si puedo lograr que de una semana a otra me recuerde y sepa que yo lo recuerdo a él, algo se va armando en un vínculo (que no es un vínculo cualquiera) y esto implica desarmar un funcionamiento regido por la compulsión a la repetición.
Hay una urgencia cuando trabajamos con niños, que es la urgencia de un niño en crecimiento que nos convoca y frente a esto el tiempo es fundamental.
Hay una urgencia dada por el sufrimiento de un niño que nos impone trabajar del mejor modo para paliar ese dolor.
Hay también una urgencia dada porque sabemos que trabajamos sobre una historia que se está escribiendo.
Urgencias que tienen que ver con el niño mismo. Y que nos exigen afinar nuestras intervenciones, comprometernos con la cura y poner en juego nuestro deseo de curar.
A la vez, la infancia es lo opuesto a la cronicidad... a menos que los adultos colguemos carteles, decretemos muertes cuando se trata de la vida, obturemos el devenir.
Podemos recordar aquí lo que plantea P. Aulagnier: " ...la supuesta transformación definitiva del cuerpo en una máquina programada por otro supondría que uno pudiera excluir a ese "delegado" que el cuerpo envía a la psique, para que esta, informada de sus necesidades, las transforme en una representación pulsional que metabolice la necesidad del cuerpo en necesidad libidinal. La ausencia de ese delegado traería consigo la exclusión de toda representación del afecto, es decir de toda fantasmatización que tomara en préstamo sus materiales de la imagen de cosa corporal. Ahora bien, a falta de esos materiales, simplemente no habría fantasma; sería entonces un funcionamiento mental en que sólo tendrían sitio construcciones ideicas cuya carga afectiva dependería exclusivamente del juicio que sobre ellas pronunciara el que las oye y a quien están dirigidas." (Aulagnier, P. 1984 : 232)
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